MITOLOGIAS DA AVALIAÇÃO (Resumo)

 


INTRODUÇÃO

O assunto da avaliação sempre é questão polêmica, principalmente, quando se afirma que a qualidade da educação depende muito da avaliação.

Neste contexto, acalenta-se a idéia tradicional de que a verdadeira pedagogia não é compatível com a avaliação, porque esta seria intimamente antipedagógica. Avaliar é reprimir, excluir, estigmatizar, classificar, sobretudo, punir. Mas, como é obrigatório procura-se inventar avaliações que nada avaliam, como as clássicas auto-avaliações ou aquelas que nada dizem, para não prejudicar a auto-estima do aluno e não acarretar compromissos desagradáveis para o professor.

Logo, a defesa em relação à avaliação se faz na busca de meios que não escondam qualquer problema nos processos avaliativos, como sua intrínseca incompletude, risco de subjetividade excessiva, implícitas injustiças e discriminações, mensurações tacanhas e deturpadas, etc. No fundo, não se trata só de defender, mas de argumentar em favor de processos avaliativos estritamente conectados com o compromisso formal e político do professor de fazer o aluno aprender.   

PANO DE FUNDO SOCIAL E ACADÊMICO

Para analisar a avaliação devemos partir do pano de fundo que está por trás de todo processo avaliativo. Trata-se das implicações sociais ou do débito social da avaliação. Para tanto, partimos da visão histórico-estrutural da sociedade, a qual apresenta certas estruturas que se repetem ao longo da história, embora em contexto próprio.

Em relação ao pano de fundo social, todas as sociedades são desiguais, porque “social” e “desigual” tendem a coincidir. O lado dinâmico das relações sociais é constituído pela clivagem desigual, que constitui a unidade de contrários, ou seja, a divisão de classes sociais que fundamenta a nossa sociedade. Portanto, neste contexto social tudo e todos são avaliados.

O pano de fundo acadêmico da avaliação deve ser percebido através do aspecto metodológico. Dentro do conhecimento pós-moderno, é decisivo não ater-se em contradições performativas, a começar pela questão de avaliar e não suportar ser avaliado.

Outra contradição performativa diz respeito ao desacerto metodológico em esperar do conceito e da prática de avaliação apenas efeitos ditos “positivos” deturpando o sentido intrínseco da crítica em ciência. O efeito mais positivo da crítica é a desconstrução. Também na avaliação, seu efeito mais positivo é a descoberta analítica e honesta dos problemas, não seu escamoteamento. Logo, é ingênuo imaginar que suaves comentários sobre o desempenho dos alunos não os classificam. Ao contrário, à medida que são feitos sem maiores critérios e transparência, podem ser mais autoritários que uma nota.

“Neste sentido, o campo científico é algo que existe de mais concreto e está aberto a questionamentos... a mudança sempre vem da capacidade processual dos fenômenos se fazerem e se desfazerem”.

AVALIAR É CLASSIFICAR

Vivemos numa sociedade de classes, portanto fica impossível limpar os processos avaliativos da intenção classificatória, porque as pessoas vivem juntas dialeticamente, sobre terreno polarizado.

Dentro desse sentido, a negação da marca classificatória implica desconhecer o contexto social da escola, mais do que contrapor ao autoritarismo. Isso sucede quando evitamos avaliar, porque também é avaliar. Dispensar a avaliação acaba coincidindo com o reconhecimento de classificação prévia, pois imaginar que todos sejam iguais em sociedade é a classificação mais drástica que poderia existir. Fazer a todos iguais, é total ditadura. Avaliar é sempre classificar, mas podemos encontrar razões pedagógicas e éticas para proceder desse modo e garantir uma melhor aprendizagem do aluno.

Neste aspecto, a avaliação ao contrário do que se pensa, é feita para classificar, comparar, contrastar as pessoas em ambientes onde sempre há quem esteja mais em cima e quem esteja mais em baixo. Avaliamos para saber da distância entre o lugar que ocupa o aluno e o lugar onde imaginamos que deveria estar. Descobrindo os motivos por que não aprende e verificando recuperar a posição onde deveria estar.

Os argumentos contra a classificação, se bem entendidos, pretendem afastar os riscos, que são muitos e óbvios: “podemos humilhar o aluno, destruir suas expectativas, alargar ainda mais o fosso social”. Portanto, precisa ser feita com sentido explicitamente pedagógico. Sabemos que é impraticável inventar uma avaliação que não incomode. Assim, uma coisa é avaliar intempestivamente, arbitrariamente, deseducadamente. Outra é avaliar para garantir o direito de aprender, quer dizer, instrumentar o caminho pedagógico de resgate da aprendizagem do aluno.

Precisamos, pois, administrar pedagogicamente a classificação, não a escamotear. Escamoteando-a, não a desfazemos. Apenas a tornamos ingênua ou malevolamente classificatória, pois negar o contexto classificatório dentro de uma sociedade que a tudo e a todos classifica é empanar as chances do desigual com a fantasia de que não precisa lutar.

Assim, avaliação que não classifica, também não avalia!

  

AVALIAR É ESCALONAR

A Avaliação é uma pratica que deve ser observada sob uma escala de contrastes. Entender que o ato de avaliar está inserido dentro de uma escala quantitativa é fundamental quanto se propõe fazer qualquer avaliação. Assim, ao mesmo tempo o exercício de avaliar propõe um resultado qualitativo através de um dado quantitativo. Um exemplo disto é que, até quando não se pretende analisar quantitativamente (a nota), mas apenas com um conceito, o professor se baseia em alguma escala para contrastar com os outros diferentes. Há professores que utilizem conceitos, comentários, notas, prêmios, entre outros, como meios de informar em que patamar está o nível de conhecimento do aluno. Assim dizer que o aluno foi “excelente” na prova, implica dizer que ele tirou 10, formas distintas de dizer o mesmo resultado da avaliação. Porém é claro que, quando um professor diz que o desempenho do aluno não foi tão satisfatório, o diagnóstico se torna mais ostensivo que dizer que ele tirou a nota dois. Parece mais concerto falar no desempenho, uma vez que nem sempre a nota por si revela a complexidade qualitativa da avaliação. Assim sabemos que surge um quadro teórico interpretativo de fundo sempre presente nas avaliações para questões indicativas,  pois os         indicadores restringem a abrangência da totalidade e foca no objetivo da avaliação.

Todo índice carrega consigo uma interpretação é preciso saber interpretar para tirar a essência da avaliação. Percebemos ai que a nota não seria o problema maior, mas a cabeça de quem a faz e a interpreta, devemos então, saber interpretar, seja para não fazer o dado dizer o que não quer ou o que não pode, ou ainda para não deixar de extrair dele o que pode dizer. Assim concluímos que “toda realidade requer avaliação qualitativa e quantitativa, jamais só uma”. Toda avaliação que revela algo, também esconde, pois aquele é um recorte parcial da questão analisada, assim toda a avaliação acaba cometendo de alguma forma uma injustiça, pois qualquer escalonamento é reducionista, pois a avaliação é algo parcial, ninguém avalia a totalidade, se assim o fizer está tornando a avaliação ineficaz. Como toda essa conscientização recai sobre o avaliador, também é de suma importância avaliar o avaliador, ou melhor, é fundamental que ele se avalie.

“Não é ético, além de metodologicamente incorreto, esconder os problemas da avaliação, porque esta pode ser ao mesmo tempo, instrumento de aprendizagem e tática de massacre”. A nota surge como sistema de avaliação passível a esses dois usos. A má utilização do sistema avaliativo, a nota, pelo professor revela as incongruências com relação a eficácia do resultado, assim a nota ao mesmo tempo que revela o nível intelectual do aluno, pode revelar as frustrações do professor, e seus efeitos como sendo meio escalonar da educação:

• Sendo resultado da prova, não verifica a aprendizagem propriamente, mas no máximo domínio mecânico de conteúdos;
• Por professores despreparados, a nota que insiste em médias abstratas, não consegue indicar nada além dos limites da própria formação do professor;
• Por professores mal resolvidos, a nota pode ser usada como arma;
• A nota indica no máximo, pontos de dispersão dos alunos;
• Fora do ambiente reconstrutivo, a nota facilmente humilha;
• Por intervenção autoritária, a nota não dá idéia de orientação para a aprendizagem;
• A nota muitas vezes revela a “tal sorte do aluno”;
• Na condição de interferência extemporânea a nota não expressa à capacidade do professor de diagnosticar cuidadosamente o aluno.

A nota carece refletir duas capacidades interligadas: de um lado, o diagnóstico verdadeiro sobre a situação do aluno em termos de aprendizagem, seja no plano curricular, seja no plano pessoal (o que já sabe e igualmente sua capacidade de saber): do outro, o compromisso do professor de praticar as intervenções devidas para garantir o direito do aluno de aprender. Assim, a nota pode ser vista como instrumento adequado:

• Permite a visualização de onde estamos e para onde iremos;
• A depender da cabeça do professor a nota pode expressar uma complexidade qualitativa;
• A nota em termos quantitativos facilita a comparação, sendo assim mais explícita;
• Permite acompanhamentos mais meticulosos, do que práticas que se prendem a comentários genéricos;
• Sempre que acompanhadas de seus comentários, explicitam sua razão;
• Ela não representa o aprendizado, mas indica;
• A nota serve apenas como auxilio na interpretação da aprendizagem;
• O professor deve dar a nota como forma de declarar seu compromisso com a aprendizagem;
• No escalonamento deve-se observar o conteúdo pedagógico evitando os efeitos indesejáveis;
• Não é viável avaliar sem ter uma escala como plano de fundo;
• É impossível apagar efeitos causados pelo escalonamento na avaliação em termos sociais;
• O professor deve ter cuidado para não ficar apenas com os malefícios do escalonamento.

A nota pode ser usada de forma sadia, porém pode trazer consigo alguns abusos, tais como:

• Concebê-la como julgamento definitivo, inamovível, como geralmente é o caso da prova;
• Fazê-la indiscutível, tal qual veredicto final;
• Lançá-la como pontos lineares, excessivamente reducionistas, do que segue também a construção de médias lineares, em vez de indicações de contornos e tendências evolutivas;
• Utilizar variabilidade estrema de critérios, indicando que o professor não os tem, faz por fazer, sequer lê a prova direito; além de perder a seriedade, entra o desrespeito ao aluno que assoma como mero objeto da manipulação do professor;
• Isolá-la como indicação seca, sobretudo quando se aplica nota baixa, o professor tem o dever de alegrar, circunstanciadamente, as razões da nota, para permitir que o aluno possa contestar e aprender;
• Prende-la a prova, deixando transparecer que só serve para medir domínio de conteúdos; perde-se a visão da face possivelmente qualitativa da nota, e que é, no fundo, o que realmente interessa;
• Usá-la como arma, para obrigar os alunos a estar presentes, assistir ás aulas, fazer as provas, separando-a, então, do compromisso com a aprendizagem.

Assim concluímos que: “avaliação que não escalona, também não avalia”.

ALGUMAS CONTRADIÇÕES PERFORMATIVAS

Muitos que atuam com avaliação, hoje em dia, defendem que ao avaliar a crítica só deve ser adequada se for imposta de maneira positiva, a afirmação que diz: “A relação pedagógica mais adequada ou mesmo mais típica é aquela marcada pelo elogio ou pela não exigência” revela isso. Na verdade professores e pedagogos têm convivido mal em sala de aula, quando a questão é críticas, trata-se mais da dificuldade de aceitar a crítica quem vem do outro e nos atinge. Daí tem-se a idéia de que a crítica é fator adverso da aprendizagem, onde na verdade não é. A função principal do professor não é sustentar elogios como forma de não danificar a auto-estima do aluno, nem deixar de apontar críticas para não tira-lo do prazer de ser elogiado. Se assim o professor fizer, estará agindo de encontro ao bom aprendizado do aluno. Assim estaríamos confundindo a crítica mal posta com a crítica como ela deve ser. Do ponto de vista metodológico crítica é sempre negativa, “crítica positiva” é elogio, pois critica não é nada além de apontar erros, falas e vazios. O modo de como fazemos a crítica não a tira do caráter destrutivo, por mais suave que soe uma critica ela traz esse caráter e se não o trazer é porque é elogio e não crítica. “Podemos fazer elogio ao erro, mas isso não desfaz que seja erro”. Alguns profissionais tendem a insistir na “crítica positiva”, escondendo uma série de problemas:

• Medo de ser criticado;
• Falta de coerência final da crítica que é a autocrítica;
• Imagina que a critica seja algo que sempre deturpa ou impede;
• Colocação dela de maneira superficial e fútil;
• Vê sempre a critica como negativa ignora o caráter de aprendizado e reconstrução;
• Não encaixa a importância da crítica no desenvolvimento social das pessoas;
• “Quem não sabe escutar a crítica não sabe aprender, pois só a aprendizado mediante críticas”.

Como regra geral, percebe-se que professores e pedagogos mais temem do que sabem discutir avaliação. Em parte tratando-se de si mesmos, têm pavor de serem avaliados. Em parte, essa atitude é por demais compreensível, já que temos história inaceitável de convivência com o sistema público ou privado. A luta por isonomia e estabilidade, ainda que criticada hoje acerbadamente como manifestação cooperativista, teve também essa preocupação: proteger contra o sistema, permitindo desempenho desimpedido da profissão. Seu desvirtuamento ao longo dos anos é outro problema. Por outra, o corporativismo não nasceu por acaso, mas como resultado do cerco repressivo em torno do profissional. Teve de se defender. Associações e sindicatos foram, assim, empurrados para a autodefesa. Ainda assim, se nos espaços públicos tais atributos representam muitas vezes inaceitável sinecura, não podemos, de modo algum, afirmar que a situação desses profissionais se apresente de maneira adequada. O pavor em relação à avaliação se deve muito a remuneração, por exemplo. Há uma má distribuição de renda muito grande no país entre isso se percebe remunerações muito insuficientes. Há patamares ridículos e ofensivos à classe que desestimula a formação continuada de professores no país. Como pedagogos e professores são os móveis externos da aprendizagem, observa-se que qualquer problema gerado neste setor revela conseqüências gritantes em toda área da sociedade. Qualquer avaliação vai escarnar as precariedades do desempenho do professor e do pedagogo, que são, literalmente, indizíveis. Começando pela péssima aprendizagem dos alunos, indicada nos sistemas avaliativos, por mais que os possamos questionar, pelo aferramento a didática obsoletas, passando pelo baixo compromisso com a causa, sinalizado, sobretudo pelo funcionamento insatisfatório das escolas, até as táticas homéricas de autodefesa, dificilmente este profissional deixaria de ficar exposto. Afinal, fazemos avaliação para expor e não para esconder o problema. Também se teme justamente isso, que a avaliação crucifique o professor e o pedagogo, como únicos culpados. Há uma crítica enérgica, em relação ao sistema de avaliação dos vestibulares e provões, a proposta metodologicamente frágil por incrível que parece, pra muitos passa a ter a idéia de uma bela invenção. A avaliação, porém factivelmente traz seu lado incômodo:

• Produz inapelavelmente alguma injustiça;
• Sempre machuca, nem que seja um pouco, pois é indissociável da critica negativa;
• É sempre subjetiva, por mais que apoiada em dados empíricos;
• Sempre é classificatória e Escalonar;
• Ao revelar algumas faces escondem outras;
• Tende a mistificar a posição do avaliador, porque este busca colocar-se acima da necessidade de ainda ser avaliado.

Assim, é sempre necessário perguntar em que parâmetros teóricos se fazem a avaliação. Devemos ir além do simples domínio de conteúdos, e atingir o pensar e propor, em relação à atividade. Assim, torna-se essencial conjugar avaliação com aprendizagem, pois é este o seu significado essencial. Se a avaliação não contribuir para a aprendizagem, é trabalho inútil, acima de tudo é um trabalho perverso. De tal modo faz-se imprescindível avaliar de tal modo que o avaliado possa reagir e aprender. Professores e pedagogos devem se conscientizar que o incomodo causado pela avaliação, pela crítica deve ser visto como efeito colateral do aprendizado. Não deve haver aquele pavor em relação ao processo avaliativo, pois este pode, sim, ser questionado, somente assim haverá a chance de inová-lo.

Outra questão é se tratando da “Inovação conservadora”, profissionais pretendem inovar, sem se inovar, ou seja, pretender inovar, mas permanecer o mesmo. Percebe-se que eles são extremamente capazes de manter o discurso em favor da inovação, porém não se propõem a tal desafio, na prática cuja pregação serve apenas para os outros. Isso se deve a questão desconstrutiva que todo processo de mudança acarreta, pois não se muda nada sem destruir o que já existe em prol de um novo. Ou seja, nem todos estão dispostos a começar a mudança de dentro, querem que ela comece lá fora, apenas. Um exemplo importante disto é um pedagogo com PhD não saber educar seus próprios filhos, ou um economista não conseguir fechar suas contas, em casa. Isso tem se tornado comum no dia-a-dia, pois o conhecimento apresenta condições técnicas para a solução do problema, mas, ainda não é a solução, precisa-se ainda realizar, por em prática o que se foi pensado e avaliado como estratégia. Não basta criticar, mas, sobretudo se autocriticar. “Fazer crítica acrítica é destruir-se como crítico, assim como propor inovação evitando inovar-se é destruir-se como capaz de inovação”. Todo questionamento tem a constituição do bumerangue, vai, mas sempre volta. Assim, o educador que a tudo critica, mas se exime da critica e principalmente da autocrítica, destrói sua condição de crítico. Por fim, ter o projeto de inovar, não nos garante ser capazes de inovar.

Outro aspecto relevante, neste sentido são as dicotomias existentes entre Quantidade e Qualidade. Sabendo que todas as qualidades humanas são relacionadas a uma base quantitativa, assim como toda quantidade humana está relacionada com uma qualidade. Esses dois pontos que parecem distintos, se convergem e muito se olhados a fundo. Por exemplo, o cérebro humano é visivelmente quantidade, por se tratar de uma coisa física, porém gera fenômenos qualitativos como a consciência, a inteligência, etc. Dentro deste mesmo contexto, chegamos ao ponto que, para aprender é necessário ter um corpo, corpo como base quantitativa. “O número diz o que o que o contexto interpretativo lhe manda dizer”, por exemplo: O salário mínimo ao ser pequeno mostra que além de ser pequeno, é injusto. Da mesma forma podemos considerar a nota, a nota é levada a indicar a intensidade do fenômeno reconstrutivo, onde no fundo conceito e nota se equivalem no que diz respeito em manter uma escala comparativa, e o que varia é a forma com que o professor irá ministrar esses dois artifícios. O que pode ser questionado é a forma de usar a nota e não a nota em si, assim propõe-se que “A nota deve vir acompanhada de comentários e propostas, para facilitar a aprendizagem. E enquanto a escolha da nota como método é que a nota não é necessariamente mais objetiva que outros procedimentos, são apenas mais confortável. Assim com ela sugere-se a direção e a tendência que o individuo terá dentro da expectativa, assim ocorrerá o mais eficaz exercício de avaliação, onde nenhum aspecto da nota sobressai sobre outro, nem mais quantitativo, nem mais qualitativo. Deve-se evitar também a decoreba agindo pedagogicamente. “É preciso saber dar a nota, uma vez dada ao aluno como forma de melhor aprender, traz conseqüências positivas”.

Sabe-se que aulas e provas é o critério adotado por unanimidade entre os professores, às vezes considerado como modismo, nem sempre eficaz, são usados pelo costumes e com isso, desprezado seu conteúdo e objetivo maior. Não se trata aqui de criticar o tipo de método escolhido, pois se trata de um método eficaz, se realizado corretamente. O importante é saber que para avaliar não é necessário provas, esta é apenas uma das vertentes mais possíveis e simples. Se o aluno pesquisasse e produzisse seu conhecimento durante as aulas, ao final da unidade o professor teria um acervo para ser avaliado bem mais rico do que uma prova apenas, que a substituiria com extrema vantagem. Talvez os professore e pedagogos estejam sem saber aprender, pois se assim fosse o centro da didática usada por eles seria a aula e a troca de conhecimentos e não a prova, como vemos hoje. No contexto aula e prova, observa-se que há dois desacertos, no plano da teoria e da pratica em sala, a aula é o centro, porém considerando o aspecto avaliação, a prova mostra-se central. “Há professores que simplesmente não se incomodam em dar aulas surradas ou provas imbecis” e “Há alunos que respondem uma prova imbecil com uma cola inteligente”.

PEDAGOGIA DA AVALIAÇÃO

Perspectiva social e perspectiva metodológica

Na perspectiva social, chamamos a atenção para o pano de fundo da desigualdade social, definida esta como questão histórico-estrutural e que aparece em qualquer sociedade. No capitalismo por exemplo: torna o formato de exclusão do mercado, sendo esta sua vestimenta particular. Ao ultrapassar essa fase histórica, a desigualdade não some, mas reaparece com outras mediações particulares, revelando pano de fundo estrutural marcado pela clivagem, ou seja, pela propriedade donde retira ademais, sua dinâmica histórica permanente.

Na perspectiva metodológica, o objetivo maior é avaliar sem escala ao fundo tanto no sentido metodológico, quanto no sentido mais lato da necessidade de parâmetro teórico-prático de comparação (COHEN/FRANCO,1998)

A proposta dos direitos humanos, longe de negar esse pano de fundo, retira daí seu sentido e sua importância

Dizer que todos são iguais perante a lei, é apontar para o tipo de sociedade que nunca existiu e provavelmente nunca vai existir, já que a necessidade da lei provém exatamente da constatação contrária. Se todos fossem iguais, a lei seria ociosa, ou seja, preguiçosa. Então, esta unidade de contrário completa o centro da dialética histórico-estrutural.

Não fosse tal pano de fundo dificilmente justificaríamos a escola obrigatória para todos

Em termos realistas, pretendemos que as crianças aprendam a ler, escrever e contar, principalmente a saber pensar para poder intervir criticamente na realidade, conquistando o seu espaço e lutando contra a usurpação (fraude), mas não há como elaborar a proposta do sujeito capaz de história própria, individual e coletiva, sem supor por trás o campo minado da desigualdade social. E à medida que os excluídos conseguirem fazer história própria significa duas coisas: ocupar seu lugar contra os usurpadores e se chegarem à posição dominante, passarão a fazer parte da usurpação também, fazendo parte do outro lado.

A face adequada contra o caráter classificatório da avaliação pode ser vista em pelo menos duas dimensões:

a) Faz parte do cuidado pedagógico formar cidadãos que saibam conviver e ser solidários; o mercado não pode ser o referencial central na vida das pessoas, nem a imposição por parte do mais forte. Nem a escola nem a sociedade têm o direito de excluir o aluno. A escola deve buscar uma relação pedagógica amigável e procurar incluir o aluno da melhor maneira possível.

b) Por parte do professor e do pedagogo, é fundamental saber sustentar a evolução do aluno, em ambiente de envolvência amistosa. Todo processo avaliativo que é próprio para classificar tende a danificar esse tipo de envolvência prejudicando a auto-estima do aluno.

Pano de fundo cultural do aluno e Pano de fundo social

O que o aluno fizer está bem feito, o aluno evita aprender português de forma correta porque basta o seu linguajar comum e aprender matemática porque considera difícil demais. Então é fundamental que o professor saiba valorizar o aluno para que ocorra aprendizagem autêntica, de dentro para fora e não pensar que essa perspectiva de emancipação permaneça no patamar em que está, pois essa perspectiva vem inserida no pano de fundo cultural do mesmo.

O pano de fundo social é a única via realista que serve para combater a discriminação diante o aluno levando-o a reprovação. No pano de fundo social é essencial saber em que posição o aluno se encontra, que caminhos precisam andar e que horizontes podem almejar.

A teoria do conflito social como parte expressiva dos educadores unida como questão de realismo histórico e por filiação dialética ou proximidade com o marxismo

É colocada de forma que os educadores ao invés de se colocarem no lugar dos excluídos, eles preferem fazer discursos da elite, pois esta para manter-se necessita da ignorância dos excluídos cultivando a ignorância e desprezando a avaliação, em particular os seus modos mais exigentes de acompanhar passo a passo a evolução da aprendizagem.

Na perspectiva metodológica há pelo menos dois problemas metodológicos maiores:

a) De circularidade hermenêutica: como todo indicador está imerso em campo de definições teóricas prévias, nunca é possível chegar a ponto final; a realidade é recortada obedecendo à tendência teórica, na qual aparece também a dimensão ideológica naturalmente (MORIN,1995 e 1996);

b)  De reducionismo: sendo a realidade todo complexo, cada forma de expressão dela, ainda mais quando quantitativa, estreita o olhar, correndo o risco metodológico de reduzir a realidade àquilo que o indicador consegue captar.

O sentido real da nota em uma avaliação diagnóstica

A nota torna-se real mais real à medida que não permanecer mera nota, mas for cercada de todos os cuidados para que possa traduzir a complexidade do fenômeno avaliado, ainda que apenas indiretamente. Toda nota deve poder ser discutida e mudada permitindo dentro dos prazos que o aluno possa refazer o seu trabalho. É tolo defender a nota como tal, pois precisamos defender a aprendizagem e fazer da nota indicador salutar (saudável).

Professores e pedagogos descomprometidos com a educação encobrindo de fazer os alunos aprenderem

Ao invés de enfrentar os problemas, os professores evitam ou encobrem. Não esquecendo que a matemática aplicada no Ensino Fundamental apenas 30% dos alunos alcança à média ficando a maioria prejudicada, sabendo-se que aprender bem matemática nas escolas tanto pública quanto privada ainda é um fenômeno peregrino (estranha).

Desafios complexos que se deve conseguir para que todo o aluno passe, mas que passe por aprendizagem

A primeira providência é avaliar as razões de baixa aprendizagem em todos os sentidos, seja nos fatores externos e internos à escola, as condições individuais do aluno, questões do professor, etc. Necessita de um diagnóstico mais preciso possível, tratando de escalonar, classificando o aluno com zelo para se ter um resultado correto.

A segunda providência é enfrentar o problema conforme o diagnóstico. Exemplo: É ter em mente que uma turma de 8ª série deveria ter um rendimento de 80%, então com isso podemos fazer um caminho escalonado passo a passo. Não se trata de fazer uma avaliação para encobrir os erros de matemática, mas sim àquela que indique melhor os problemas e com isso, enfrente os problemas de maneira vantajosa.

Metodologias qualitativas e dados quantitativos

Metodologias qualitativas são de si mais complexas e exigentes porque pedem fundamentação teórica bem mais complexa e críticas além de manejo elegante de dados esparsos, ou seja, espalhados. Se dados quantitativos ainda que bem montados estatisticamente falando dizem poucos, que quer dizer de dados qualitativos?

Os mesmos não podem ser produtos do descaso com os dados, mas ao contrário, é a contraprova da profundidade analítica, ou seja, relativa.

Buscando colocar as coisas em termos mais precisos, poderíamos aventar como tentativa alguns pontos cruciais:

1. É importante evitar a prova
2. É preciso avaliar o aluno por aquilo que constrói pessoalmente
3. É preciso socializar o aluno e cultivar a aprendizagem interdisciplinar
4. É fundamental pensar, argumentar, de modo elaborado
5. Duas funções básicas detêm a avaliação; diagnóstico e prognóstico

O diagnóstico é a maneira que o professor tem de conservar o aluno em sua mão, monitorado de perto com respeito a suas potencialidades e limites, cercado do melhor conhecimento avaliativo imaginável.

No prognóstico – entendemos o compromisso de entrar em cena sempre que o diagnóstico assim recomendar, expressando a obrigação ética e profissional de garantir a aprendizagem. Então, é necessário levantar os problemas e saber enfrentá-los a fundo.

Tomando a sério à aprendizagem de teor construtivo, pode-se sugerir:

a) O aluno precisa estar elaborando continuamente seus conhecimentos e passar a conhecimentos novos pela via da elaboração;

b)    Não cabe estabelecer hora ou lugar certo para ser avaliado; pode produzir em aula ou em casa, durante o dia ou à noite, desde que seja produto de seu esforço reconstrutivo pessoal;

c)  Á medida que o aluno vai reconstruindo conhecimento, o professor o avalia em processo;

d) Avaliando em processo, as notas serão sempre provisórias e o conhecimento reconstruído pode sempre de novo ser reconstruído, admitindo, sem maiores problemas, sua dinâmica dialética;

e)    Desaparece a média das notas, porque não interessa sua acumulação, mas a evolução positiva;

f)     Vale, porém, o reverso: se decair, a nota não pode, através da média, camuflar a queda;

PERCALÇOS METODOLÓGICOS

Característica perceptível da qualidade em sentido inverso

A aprendizagem pode ser referenciada por anos de estudo, mas nem de longe isso garante a sua intensidade. “Saber pensar” também exige tempo de estudo, mas é, sobretudo qualidade da aprendizagem ligada a habilidades básicas do ser humano, a capacidade de aprofundamento e raciocínio completo

Freqüências de estatísticas relacionadas a metodologias qualitativas

Na prática, os métodos científicos buscam indicar que não acham que cada ser humano aprende de modo totalmente individual e subjetivo, mas percorre caminhos comuns.

Concepções de Minayo, 1996 entre decorar conteúdos e saber pensar

Entre decorar conteúdos e saber pensar priorizamos este porque não consideramos inteligente a pessoa que consegue decorar o catálogo de endereços da cidade, mas aquela que sabendo pesquisar e perguntar encontra qualquer endereço, inclusive os que ainda não estão catalogados. Exemplo disso é que é considerado inteligente quem consegue lançar perguntas inteligentes e não aquela que domina respostas prontas.

Análise da busca da qualidade significando também formalização

Analisar pela qualidade também é analisar, definir, recortar, sistematizar. De modo algum a análise qualitativa pode se permitir dizer qualquer coisa. Primeiro porque toda pesquisa qualitativa deve poder ser refeita por quem duvide dela. Para poder ser refeita, precisa ser metódica e controlada. Caso contrário, cairá no rol de brincadeira particular. Segundo avaliações qualitativas também classificam e escalonam embora sempre mais comprometidas com a intensidade do fenômeno.

Armadilhas da maior parte das avaliações quando se querem qualitativas

Acontecem quando se permitem dizer qualquer coisa, fazer comentário solto, arrolar tópicos dispersos, não dão chance de réplica porque o caminho pelo qual são feitas é absolutamente subjetivista, no fundo não admitem discussão.

REFERÊNCIAS

DEMO, Pedro. Mitologias da Avaliação: de como ignorar, em vez de enfrentar problemas. 2ª Ed. Campinas - SP: Editora Autores Associados. 2002.

Clarissa Santos Silva