Para
muitos educadores, voltarmos a discutir as teorias de aprendizagem pode ser um
fato repetitivo e, até por sua vez chato, mas se observarmos muitos de nós
temos dificuldades em aplicá-las no nosso dia a dia, pois estamos sempre
direcionados para os conceitos e, não para aplicação prática dos conceitos.
Portanto, estou analisando-as de forma um pouco mais concreta buscando o nosso
cotidiano.
As teorias de aprendizagem mostram-se coexistentes,
ou seja, existem simultaneamente. Hoje em dia as escolas são na grande maioria
behavioristas. Observando as teorias de aprendizagem, vimos-se uma diferença
com relação à figura do professor e do aluno, onde, o professor é considerado
como possuidor de conhecimento ou educador e o aluno é considerado ouvinte ou
construtor de seu conhecimento.
Introdução
Para
entender os pontos centrais da natureza da aprendizagem é necessário reporta-se
ao seu desenvolvimento histórico, filosófico e psicológico. Várias correntes de
pensamento se desenvolveram e se definiram para os modelos educacionais:
"a corrente empirista, o inatismo ou nativismo, as
associacionistas, os teóricos de campos e os teóricos do processamento da informação
ou psicologia cognitivista, o construtivismo e sócio-construtivismo". (SILVA,
1998, p.25)
Segundo
Mizukami (1986), a corrente empirista fundamenta-se no princípio de que
o homem é considerado desde o seu nascimento como sendo uma “tábula rasa”,
uma folha de papel em branco, e sobre esta folha vão sendo impressas suas
experiências sensório-motoras. O conhecimento é uma cópia de algo dado no mundo
externo, ou seja, é uma “descoberta” e é nova para o sujeito que a faz.
Portanto, o que foi descoberto já se encontrava presente na realidade exterior.
O
inatismo ou nativismo refere-se à hereditariedade do sujeito. Suas
características são determinadas desde o seu nascimento. A hereditariedade
permite argumentar que o sujeito é basicamente bom/mau/racional, ativo ou
passivo em sua relação com o meio. Presume-se nesta teoria que as propriedades
básicas do sujeito como a inteligência, personalidade, motivos, percepções,
emoções, existam pré-formadas desde o nascimento.
Teorias
de Aprendizagem
1. Associacionista /
Behaviorista (Comportamentalismo)
Essas
teorias se baseiam na similaridade das tarefas. A aprendizagem consiste em
gravar respostas corretas e eliminar as incorretas. A transferência da
aprendizagem ocorre à medida que existem elementos idênticos em duas situações.
Segundo
Barros (1998) os associacionistas têm como principal pressuposto explicar que o
comportamento complexo é a combinação de uma série de condutas simples. Os
precursores dessa corrente foram Edward L. Thorndike e B. F. Skinner e suas
respectivas teorias do comportamento reflexo ou estímulo e resposta.
1.1)
Associacionismo x
Aprendizagem
A
aprendizagem estabelece novas relações que tem como fundamento a lei da contigüidade
(proximidade). De acordo com essa lei, as associações se formam entre as
experiências ou as tarefas realizadas pelo sujeito, entre os elementos estímulo
percebido ou resposta fornecida pelo próprio sujeito. Isso ocorre quando esses
elementos se encontram próximos uns dos outros quer no espaço ou no tempo.
Segundo Bill e
Forisha (1978), o conceito de aprendizagem de Thorndike, consiste na formação de
laços associativos ou conexões que são os processos de ligação de
acontecimentos físicos, estímulos e mentais, percebidos ou sentidos.
A
aprendizagem é o processo de selecionar e associar as unidades físicas e as
unidades mentais que são percebidas ou sentidas. Este processo é passivo e
mecânico. O termo “selecionar e associar”, é conhecido popularmente pelos
educadores e psicólogos como “ensaio e erro”.
A
aprendizagem corresponde à atividade de gravar respostas corretas e eliminar as
incorretas ou desagradáveis, isto é, dentro de um processo de recompensas ou
opiniões. Este processo denomina-se “Lei de Efeito”.
1.2)
Behaviorismo/Aprendizagem
O
comportamento segundo a psicologia é compreendido para poder prevê-lo e se
possível modificá-lo.
Segundo
Barros (1998), a relação estímulo-resposta é demonstrada através do esquema de comportamento
E-R, onde E significa estímulo ou conjunto de estímulos e R significa reação ou
resposta. Sobre este esquema pode-se dizer que um estímulo provoca uma reação
(ou resposta) ou uma “reação (ou resposta) é provocada por um estímulo”.
Um
aspecto central do comportamento como corrente associacionista é seu anti-construtivismo.
Sua teoria é do tipo E-R (estímulo e resposta). Todo o comportamento, por mais
complexo que seja, é redutível a uma série de associações entre elementos
simples, ou seja, entre estímulos e respostas.
O
comportamento tem sido definido como “o conjunto das reações ou respostas que
um organismo apresenta às estimulações do ambiente”. (Barros, 1998, p.19). O
comportamento é classificado em inato ou natural (invariável), adquirido ou
aprendido (variável) e em respondente ou operante.
No
comportamento inato ou natural (invariável), os seres da mesma espécie
apresentam reações quando recebem determinado estímulo. Ao contrário no
comportamento adquirido ou aprendido (variável), as reações necessitam de
aprendizagem para se processarem quando o organismo recebe o estímulo.
A
aprendizagem é definida como sendo a modificação do comportamento ou aquisição
de novas respostas ou reações. Toda a aprendizagem consiste em condicionar
respostas. A aprendizagem oral, da linguagem escrita, por exemplo, são reações
apresentadas a vários estímulos devido a certas condições de experiência
anterior (Barros 1998).
Segundo
Gates citado por (Barros 1998, p.25), exemplifica com muita clareza como se dá
a aprendizagem pelo processo de condicionamento: quando se mostra a uma criança
uma folha, esta reage fazendo a representação mental do objeto. Se, ao mesmo
tempo em que o objeto é mostrado, se disser a palavra “folha” e se repetir esta
certo número de vezes, a criança chegará a pensar no objeto apenas por ouvir a
palavra. Neste caso aprende a significação da linguagem falada. Mais tarde,
podemos mostrar o objeto enquanto a criança olha a palavra impressa.
Tempos
depois, o objeto, um retrato do objeto, a palavra falada, escrita ou impressa
podem se ligar às palavras francesas “La feuille”, e reagindo aos estímulos
simultâneos, a criança chegará a pensar no objeto ao ver a palavra francesa.
Na
concepção behaviorista, educar seria estabelecer “condicionamentos” na
infância. Skinner, em seus experimentos, observou que uma reação é repetida
quando é seguida de um efeito agradável.
Edward
Lee Torndike formulou a Lei do Efeito que considera que o organismo tende a
repetir a reação do efeito agradável. Este efeito que ocorre após o sujeito
apresentar uma reação é chamado de reforço positivo. E, de acordo com Barros
(1998), é um requisito necessário para que ocorra a aprendizagem. É neste
sentido que o sujeito do bahaviorismo é passivo, e a aprendizagem não é uma
qualidade intrínseca do organismo, mas necessita ser impulsionada a partir do
ambiente.
Skinner
(apud Barros 1998) conceitua os reforços como eventos que tornam uma reação
mais freqüente, e aumentam a probabilidade de sua ocorrência. Os reforços se
classificam em positivos e negativos. Os reforços positivos consistem na
apresentação de estímulos, no acréscimo de um evento à situação. Os reforços
negativos por sua vez, consistem na remoção de um evento. Nestes dois tipos de
reforços, o efeito será o mesmo e a probabilidade da resposta será aumentada.
Os
reforços positivos se constituem na apresentação de estímulos, no acréscimo de
alguma coisa. A situação e os reforços negativos é a remoção de alguma coisa da
situação. Classificam-se também em primários e secundários. Nos reforços
primários a apresentação de estímulos é de importância biológica, e o reforço
secundário é a apresentação de um estímulo, que antes era neutro, passa a associar-se
a estímulos de importância biológica e sua propriedade reforçada foi adquirida
como, por exemplo, o elogio, o sorriso, o dinheiro, etc.
O
organismo humano seria então, controlado pelas contingências primárias
(naturais), e nisso consiste o processo de educação ou treinamento social, isto
é, aumentar as contingências de reforço e sua freqüência utilizando-se de
sistemas organizados, pragmáticos, que lançam mão de reforços secundários
associados aos primários (naturais). A finalidade dessa associação é de obter determinados
comportamentos preestabelecidos, seja com maior ou menor rigor. O objetivo do reforço
é, portanto, tornar uma resposta freqüente, ou seja, evitar a extinção
(remoção) de uma resposta do comportamento do sujeito (Mizukami, 1986).
1.3)
Aplicação no
Processo Ensino-aprendizagem
Segundo
Mizukami (1986), no ensino-aprendizagem os comportamentos dos alunos são
listados e mantidos por condicionamentos e reforçadores arbitrários tais como
elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimento do professor e colegas, prestígio,
etc.; os mesmos estão associados com uma classe reforçadora mais generalizada
como o diploma, vantagens da futura profissão, a aprovação final do curso, status,
etc.
O
ensino para Skinner corresponde ao arranjo de contingências para uma
aprendizagem eficaz. Este arranjo depende de elementos observáveis na presença
dos quais o comportamento ocorre, seja uma resposta, um evento antecedente um
evento conseqüente (reforço) e fatores contextuais.
Para
este mesmo autor, de acordo com a teoria do reforço, é possível programar o
ensino para qualquer comportamento, como o pensamento crítico e criatividade,
desde que seja possível definir previamente o plano final desejado.
A
proposta de aprendizagem será estruturada de maneira a dirigir os alunos pelos
caminhos adequados que conduzirão ao comportamento final desejado. Ainda
segundo Skinner, o comportamento humano é modelado e reforçado, o que implica
em recompensa e reforço. Para proceder à análise comportamental do ensino, é
necessário considerar os elementos do ensino, bem como as respostas do aluno,
pois o ensino é composto por padrões de comportamento, seguindo objetivos
prefixados (Mizukami, 1986).
No
comportamentalismo, o homem é considerado como uma conseqüência das influências
do meio ambiente é considerado como produto do meio (Mizukami, 1986) e este
pode ser manipulado. Para que a formulação das relações entre o organismo e seu
meio ambiente sejam adequadas, é necessário considerar três aspectos: a ocasião
na qual a resposta ocorreu à própria resposta e as conseqüências reforçadas. A
relação entre esses elementos constituem as contingências de reforço.
Skinner
(1986) considera que qualquer ambiente físico ou social, deve ser avaliado de
acordo com seus efeitos sobre a natureza humana. Para este autor, o
conhecimento tem como base a experiência planejada, sendo resultado direto da
experiência. Sua preocupação, portanto, não é com a aprendizagem, e sim com o
comportamento observável.
A
educação está intimamente ligada à transmissão cultural, pois deverá transmitir
os conhecimentos assim como os comportamentos éticos, práticos e sociais. São
habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do
mundo/ambiente (cultural etc.). A educação tem como objetivo básico promover
mudanças desejáveis no sujeito. Essas mudanças implicariam na aquisição de
novos comportamentos e também na modificação dos comportamentos já existentes
(Mizukami, 1986).
A
escola direciona os comportamentos dos alunos, segundo determinadas finalidades
sociais. O conteúdo pessoal será socialmente aceito. Os conteúdos programáticos
serão estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e psicológica. É matéria
de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento observável e mensurável.
a) Papel do professor
e do Aluno
a.1)Papel do Professor
Em
uma abordagem behaviorista (comportamentalista), o professor é considerado
transmissor de conhecimento ao aluno e administra as condições da transmissão
do conteúdo. Nesta teoria o professor é considerado um planejador e um analista
de contingências. O professor deverá decidir os passos de ensino, os objetivos
intermediários e finais com base em critérios que fixam os comportamentos de
entrada e os comportamentos que o aluno deverá exibir durante o processo de ensino.
O
professor tem uma função de arranjar as contingências de reforço de maneira a
possibilitar o aumento da probabilidade de ocorrência de uma resposta a ser
aprendida. Ela deverá dispor e planejar melhor as contingências desses reforços
em relação às respostas. O professor acaba por ser um elo de ligação entre a
verdade científica e o aluno.
O
professor tem também a função de garantir a eficácia da transmissão do
conhecimento, não importando as relações afetivas e pessoais dos sujeitos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Sua tarefa é modelar respostas
apropriadas aos objetivos instrucionais, sendo que a principal é conseguir um
comportamento adequado.
Ao
mestre cabe questionar cada conteúdo a ser apresentado. O aluno é incapaz de
assimilar algo novo. Uma vez que o sujeito é considerado totalmente determinado
pelo mundo do objeto ou meio físico e social. Em uma sala de aula, o mundo é
representado pelo professor que acredita que somente ele pode produzir e
transferir novos conhecimentos para o aluno. Este processo, portanto, não considera
o que o estudante sabe. Em nível de abstração ou formalização, tudo pode ser
transferido ou transmitido para o aluno (Becker, 1989).
a.2) Papel do aluno
Em
uma abordagem behaviorista o aluno não possui qualquer conhecimento. A
capacidade de conhecimento do aluno vem do meio físico/social. O aluno recebe,
escuta, escreve e repete as informações tantas vezes quanto forem necessárias,
até acumular em sua mente o conteúdo que o professor repassou.
O
aluno aprende se executar os conteúdos que o professor determinar. Ele é
responsivo, aprende se o professor ensinar (Becker, 1989). Com base nesta
informação pode-se dizer que o professor transmite e ensina todo o conteúdo em
questão ao aluno. O aluno não cria nem inventa, reproduz o que aprende.
b) Tarefa prescrita
do professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem
b.1)Tarefa prescrita
do professor
- Transmite
o conhecimento;
- Determina
o objetivo;
- Determina
o ritmo do ensino;
- Fixa
os comportamentos finais do aluno;
- Avalia
o aluno segundo os objetivos alcançados.
b.2)Tarefa prescrita
do aluno
- Escuta
o professor;
- Repete
as informações transmitidas pelo mestre, tantas vezes quanto for
necessário, para aprender o conteúdo transmitido;
- Questiona
pouco (ou quase nada);
- Procura
repetir o conhecimento do professor (na maioria das vezes utilizando-se do
mesmo vocabulário);
- É
pouco criativo.
c) Avaliação no
Processo Ensino-aprendizagem
O
aluno será avaliado ao atingir os objetivos propostos, isto é, quando o
programa for conduzido até o final de maneira correta. A avaliação será ligada
aos objetivos estabelecidos. Pode-se fazer pré-testagem, com a finalidade de
conhecer os comportamentos prévios e a partir daí, planejar e executar as
etapas seguintes do processo ensino-aprendizagem. Os alunos são modelados à medida
que tem conhecimento dos resultados de seu comportamento. No final do processo
ocorre a avaliação com o objetivo de medir os comportamentos finais.
2. Gestalt
Esta
teoria Tem com base a representação global de uma situação. As escolas da corrente
dos teóricos de campo são representadas na Gestalt e suas teorias são
centradas sobre a atividade do indivíduo.
Segundo
Barros (1988), a Gestalt é representada pelos alemães Wertheimer, Koffka
e Köhler, e Para os representantes da corrente Gestáltica (psicologia da
forma) a atividade e o comportamento do sujeito são determinados de acordo com
o modo pelo qual vê e compreende a estrutura dos elementos da situação
problema. Para Koffka a percepção e pensamento não podem ser reduzidos a um
acúmulo de sensações ou associações individuais, mas, são determinadas pela estrutura
global.
Para
Pozo (1988), o paradigma da aprendizagem consiste na solução de problemas que
tem como princípio o todo (a globalidade) para as partes (o todo não pode ser
compreendido pela separação das partes) e na organização dos padrões de
percepção.
Em
Pozo (1998), na Gestalt, as idéias de Köhler (1929) são opostas aos princípios
do associacionismo (ou anti-construtivista). Esta escola não aceita a concepção
do conhecimento como a soma de partes re-existentes. A unidade mínima de
análise é a estrutura ou a globalidade.
Rejeita
a idéia de que o conhecimento tenha natureza cumulativa ou quantitativa, de tal
maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia transformar-se em várias
partes aleatoriamente separadas.
A
insistência na estrutura global dos fatos e dos conhecimentos concede maior
importância à compreensão do que a simples acumulação de conhecimentos. Isso
fez com que Wertheimer em 1945 distinguisse o pensamento reprodutivo do pensamento
produtivo. O pensamento reprodutivo se constitui de conhecimentos
previamente adquiridos às situações novas e o pensamento produtivo por
sua vez, implica no descobrimento de uma organização perceptiva ou conceitual,
com relação ao problema a ser tratado, isto é, a compreensão real do problema,
como compreender o problema que é vantajoso em relação à simples aprendizagem
mnemônica ou reprodutiva. Isso porque essa compreensão resulta mais fácil de
ser generalizada a outros problemas estruturalmente semelhante.
Para
este autor, obter a solução produtiva de um problema é algo fundamental para a compreensão
do mesmo. Para que ocorra uma solução produtiva de um problema, é necessário captar
aspectos estruturais da situação além de elementos que a compõem (Pozo, 1998).
2.1) Gestalt x
Aprendizagem
O
psicólogo Wertheimer (1945) utiliza-se da história da ciência como área de
estudo da psicologia do pensamento e da aprendizagem. Este autor considera que
cada um dos mecanismos de aprendizagem associativa corresponde a um mecanismo
alternativo nas concepções gestálticas (Pozo 1998).
Wertheimer
considera ainda que a associação seja como a compreensão da relação estrutural
entre uma série de elementos que necessitam uns dos outros, auxiliando dessa
forma a captar as relações entre os elementos dentro da estrutura. O “ensaio e
erro” deixariam de ser aleatório (incerto), para se converter em uma
comprovação estrutural de hipóteses significativas. O aluno aprende
reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo as razões estruturais que o
tornaram possível.
A
compreensão de um problema para Wertheimer está vinculada a uma tomada de
consciência de seus aspectos estruturais ou “insight”, que significa
“achar subtamente a solução para uma situação difícil”, “perceber relações
entre os elementos de uma situação”. O “insight” só é possível quando uma
situação de aprendizagem é arranjada de maneira que se possam observar todos os
seus aspectos. Se houver a omissão de qualquer um dos aspectos, não ocorrerá o “insight”,
portanto, não haverá solução.
Se
um problema tiver várias estruturas e alguma delas resultar mais imediata ou
mais fácil para que o sujeito perceba a reestruturação dessas estruturas vai se
apresentar mais facilmente, mais imediata.
Segundo Barros
(1998), na teoria da Gestalt o sujeito tem várias formas de
aprendizagem, que são: gradação, diferenciação, assimilação e redefinição.
A
aprendizagem por gradação implica em estabelecer um relacionamento
sucessivo entre as várias partes de algo percebido. Kölher, em seus
experimentos, demonstrou que o aluno quando do início de sua aprendizagem,
percebe a forma total, a Gestalt das coisas. O autor aconselha que o
ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e palavras completas
oportunizando o estabelecimento deste tipo de ralação. Em uma frase completa, o
aluno percebe as sílabas e as letras.
O
processo de diferenciação consiste em destacar, no todo, uma parte do
objeto que se está percebendo. Isso ocorre quando um elemento é apresentado em
diferentes situações, permitindo que a mente o estaque como sendo o mais notado
entre os demais, ou como sendo uma figura, permitindo que as partes restantes
formem o fundo. Este princípio é chamado de princípio da unidade dentro da
variedade de diferentes situações, sendo uma condição de extrema importância
para que se diferencie um elemento entre os demais. Como exemplo, pode-se apresentar
no início da aprendizagem uma mesma palavra em várias frases de modo que a
mesma se destaque. Como por exemplo: Lili tem uma pata; A pata nada
no lago; As penas da pata são brancas.
Ainda
no processo de diferenciação, existe um segundo princípio que permite o
destaque de um elemento da situação total denominado princípio da variedade
dentro da unidade. No ensino da leitura, introduzem-se aos poucos alguns
fatores novos entre os já conhecidos. Num texto, por exemplo, aparecem, dentro
de sentenças já conhecidas e muito repetidas, algumas formas gráficas novas.
Como por exemplo: Lili tem um boné, Lalau tem uma boneca; olhe a bola, olhe o
bolo; olhe o papel, olhe o papelão.
O
processo de redefinição consiste em perceber um mesmo estímulo de modo
inteiramente novo, segundo a situação total ou a forma que ele se apresenta, ou
seja, sua posição em relação aos demais estímulos ou ainda segundo a natureza
dos outros estímulos componentes da situação em que ele nos é apresentado.
Grisi “esclarece este processo quando apresenta um exemplo que mostra formas
diferentes de perceber um simples ponto“. Para ele, o ponto pode ser definido como
ponto final em uma sentença, como um pingo da letra “i” ou ainda como um sinal
de abreviatura (Barros,1998).
O
processo de assimilação segue ao de diferenciação, onde uma parte da
situação total é destacada pelo processo de diferenciação, tornando-se figura.
Esta figura pode se reunir às outras, constituindo novas estruturas pelo
processo de assimilação. Em relação à leitura, o aprendizado por assimilação
ilustra-se pelo fato de que o aluno no início de sua aprendizagem por
assimilação é capaz de escrever uma palavra nova, a palavra camelo, por
exemplo, por ter aprendido anteriormente as palavras boneca, menino e lobo.
A
Gestalt defende o caráter inato das leis da percepção e da organização
do conhecimento e, baseia-se na categorização direta dos objetos, quase de
forma imediata. O pensamento encontra-se mediado por estruturas de conceitos de
natureza e origens muito diferentes. A tomada de consciência ou insight adquire
dimensões diferentes em um e outro caso. A tomada de consciência conceitual
requer uma reflexão a respeito do próprio pensamento que, necessariamente, não
está presente no insight perceptivo. O sujeito somente pode tomar consciência
de algo que já está presente nele, embora se desconheça as etapas precedentes
(Pozo, 1998).
Essa
teoria contribui com alguns conceitos que embora em sua formulação inicial
sejam vagos ou pouco operacionais, lembram conceitos nucleares de uma teoria de
aprendizagem alternativa ao associacionismo. Assim, ela estabelece diferenças
entre o pensamento reprodutivo e produtivo (consiste na compreensão real do
problema), e em conseqüência entre a aprendizagem mnemônica e compreensiva
considerando a aprendizagem compreensiva um produto do insight, ou
reestruturação súbita do problema. Esta estruturação está vinculada ao conceito
de equilíbrio que é desenvolvido por Piaget.
2.2) Papel do
professor e papel do Aluno
a) Papel do professor
Na
Gestalt, o ensino é centrado no aluno e o professor tem como função dar
assistência ao aluno de forma a não transmitir o conhecimento. Ele deve ser um
facilitador da aprendizagem, que consiste na compreensão, aceitação e confiança
em relação ao aluno. Deve aceitar o aluno como ele é.
O
professor deve possuir um estilo próprio para “facilitar” a aprendizagem. Sua
intervenção deverá ser a mínima possível, devendo criar um clima favorável de
aprendizagem. O conteúdo não deve ser repassado, uma vez que ele é adquirido da
experiência vivida do aluno.
Para
o professor, qualquer ação que o aluno decide fazer deve ser considerada como
boa e instrutiva. Cabe ao professor auxiliar a aprendizagem do aluno de maneira
a despertar o seu próprio conhecimento (Becker, 1992).
b) Papel do Aluno
O
aluno deve ser responsabilizar pelos objetivos referentes à aprendizagem que
lhes são significativos. Ele é compreendido como um ser que se auto-desenvolve
e o processo de aprendizagem deve facilitar este desenvolvimento. O aluno
aprende por si mesmo, encontrando o seu próprio caminho. Cabe aos alunos
pesquisar os conteúdos, criticar, aperfeiçoar ou até mesmo modificá-los (Becker,
1992).
c) Tarefa Prescrita
do Professor e do Aluno no desenvolvimento Ensino–aprendizagem
c.1) Tarefa prescrita
do professor
- organizar
o conteúdo do todo para as partes, isto é, do geral para o particular;
- divisão
do problema em problemas menores para facilitar a compreensão do aluno;
- definição
clara dos objetivos;
- apresentar
o mesmo problema sob diferentes formas;
- intervir
o mínimo possível.
c.2) Tarefa prescrita
do aluno
- analisar
seus erros, encontrando assim a solução;
- avaliar
seu processo de aprendizagem (auto-avaliação);
d) Avaliação no
Processo Ensino-aprendizagem
A
avaliação só tem sentido como uma auto-avaliação e deve estar de acordo com os
padrões prefixados pelos alunos. Os alunos aprendem o que desejam aprender. Não
existe qualquer padronização. Ele deverá assumir a responsabilidade pelas
formas de controle de sua aprendizagem, definindo e aplicando critérios para
avaliar se os objetivos foram atingidos. Após esta auto-avaliação o professor
faz a sua avaliação de maneira a perceber se os objetivos foram atingidos
atribuindo ao aluno um conceito.
3. Representativas / Cognitivas
/ Aprendizagem Social
3.1 Teorias
Representativas
As
teorias representativas centram-se sobre o estabelecimento de uma significação.
Na obra de Flávell (1975), encontra-se uma coletânea de idéias elaboradas por
Piaget, que permite dizer que a representação tem início no sujeito quando ele
consegue diferenciar entre o “significante” e o “significado”. Entende-se por
significante uma palavra, uma imagem que representa internamente o significado
ausente. O significado é o conceito desta palavra ou imagem. Este é um
requisito indispensável para que exista a representação.
Piaget
define a representação como sendo a “capacidade de evocar uma imagem simbólica,
um objeto ausente ou a ação que não foi realizada” Batro (1978).
Para
Richard (1990) as representações são construções que constituem o conjunto das informações
levadas em conta pelo sistema cognitivo na realização da tarefa.
Já
segundo Rosa (1998), a representação é uma forma estrutural que organiza os
conhecimentos.
a) A Representação x
Aprendizagem
A
aprendizagem acontece quando se estabelece uma relação significativa entre os
elementos que constituem uma situação. A transferência da aprendizagem ocorre
quando existe similaridade (semelhança) entre as situações. A aprendizagem
acontece quando o sujeito consegue organizar ou estruturar uma dada situação.
b) O papel do
professor e do aluno
b.1) Papel do
professor
O
professor tem como função apresentar ao aluno problemas de modo que este
identifique e diferencie o significante do significado. Estes problemas devem
apresentar-se de tal maneira que o aluno a partir de suas experiências
anteriores, possa evocar (lembrar) os elementos ausentes.
Estes
elementos contribuem para a estruturação do problema.
O
professor deve conhecer as experiências anteriores do aluno para observar com
profundidade suas representações com relação às atividades ligadas à ação
(execução do problema). A partir do momento que o aluno estruturar e conceituar
um problema, estará aprendendo.
b.2) Papel do aluno
O
aluno terá como atribuição, a resolução de problemas a partir da seleção de
elementos que são úteis e estão relacionados à ação. A seleção de elementos
necessários à formação estrutural do problema dependerá da experiência vivida
pelo aluno.
A
facilidade ou dificuldade na diferenciação do significante e significado e,
conseqüentemente, a formação do conceito durante a aprendizagem são próprias do
aluno em particular. A resolução de um problema pode seguir caminhos
diferentes.
c) Tarefa prescrita
do professor e do aluno
c.1) Tarefa prescrita
do professor
O professor deve propor um problema
que:
- direcione
o aluno a buscar elementos, conforme sua necessidade;
- propicie
a identificação e diferenciação entre significante e significado;
- desperte
no aluno a utilização de suas experiências anteriores para evocar os
elementos ausentes;
- capacite
o aluno a estruturá-lo;
- tenha
caminhos diferentes que leve à solução.
c.2) Tarefa prescrita
do aluno
O aluno deve:
- selecionar
os elementos que são úteis à estruturação do problema;
- agrupar
os elementos selecionados aos seus esquemas disponíveis;
- diferenciar
significante de significado;
- significado
aos elementos;
- atribuir
o conceito ao significado da situação e interpretar o conjunto da mesma.
d) Avaliação no
Processo Ensino-aprendizagem
A
avaliação deve ser feita através da observação e da capacidade do aluno de
diferenciar significante e significado. Deve-se observar a capacidade do aluno
de estruturar uma situação e os caminhos que percorre para buscar o resultado,
que é a aprendizagem.
3.2) Teorias
Cognitivas
O
processamento da informação ou teoria cognitiva aborda o estudo da mente e da
inteligência em termos de representações mentais e dos “processos centrais” do
sujeito, ambos dificilmente observáveis. Nesta teoria, o conhecimento consiste
em integrar e processar as informações.
Segundo
Mizukami (1986), uma abordagem cognitiva envolve vários aspectos tais como,
estudar cientificamente a aprendizagem como sendo um produto do ambiente das
pessoas ou de fatores que são externos a elas. Estuda-se como as pessoas lidam
com os estímulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas,
adquirem conceitos e empregam símbolos, constituindo, assim, a investigação
como um todo.
Os
teóricos cognitivistas se opõem à aprendizagem behaviorista que parte do
princípio de que o aluno consegue o mesmo entendimento daquele que transmite o
conhecimento, uma vez que eles buscam pesquisar a mente humana. E para tanto estudam
os mecanismos subjacentes no comportamento humano.
Segundo
Wadsworth (1993), Piaget define a inteligência como a adaptação que tem como característica
o equilíbrio entre o organismo e o meio, que resulta na interação entre o
processo de assimilação e acomodação, que é o motor da aprendizagem. Este autor
apresenta o conceito do processo de assimilação e acomodação. O processo de
assimilação consiste em uma mudança quantitativa no sujeito, mediante a
incorporação de elementos que vêm do meio para as suas estruturas mentais já
existentes, o que implica no seu desenvolvimento intelectual. O processo de acomodação
consiste em uma mudança qualitativa na estrutura intelectual (esquema) do
sujeito pelas quais se adapta ao meio. Ele cria novas estruturas ou altera às
já existentes em função das características de novas situações. A assimilação e
a acomodação juntas justificam a adaptação.
As
estruturas do conhecimento são como os esquemas, vão se tornando mais complexos
sobre o efeito combinado dos mecanismos da assimilação e acomodação. Comenta
ainda que o sujeito ao nascer não possua qualquer estrutura de conhecimento e
sim reflexas como sucção e um modo de emprego destes reflexos para a elaboração
dos esquemas que irão desenvolver.
Segundo
Mizukami (1986) a aquisição do conhecimento cognitivo ocorre sempre que uma
nova informação é assimilada à estrutura mental existente (esquema) que ao
fazer esta acomodação, modifica-se permitindo um processo contínuo dos
mecanismos internos.
Nos
vários trabalhos de Piaget, encontra-se o desenvolvimento da inteligência
definido como um processo contínuo, e que as mudanças no desenvolvimento
intelectual, são gradativas, e os esquemas são construídos ou modificados de
forma gradual. Então define o crescimento cognitivo, e julga necessário dividir
o desenvolvimento intelectual em estágios: da inteligência sensório-motora (0-2
anos), do pensamento pré-operacional (2-7 anos), das operações
concretas (7-11anos) e das operações formais (7-15anos).
A
primeira forma de inteligência é uma estrutura sensório-motora. Durante
este estágio, o comportamento é basicamente motor. Não há lógica. O sujeito não
representa e não “pensa” conceitualmente. Esse estágio torna-se estável entre
os 18 e 24 meses.
O
estágio do pensamento pré-operacional caracteriza-se pelo
desenvolvimento da linguagem e outras formas de representação, e também pelo
rápido desenvolvimento conceitual. O raciocínio, nesse estágio, é pré-lógico ou
semiológico. O que o sujeito adquire através da ação, irá aprender a fazer em
pensamento.
No
estágio das operações concretas, o sujeito faz novas modificações,
desenvolve a habilidade de aplicar o pensamento lógico a problemas concretos.
Esta fase precede à anterior e seu equilíbrio acontece ente os 7 e 11 anos.
No
estágio das operações formais, as estruturas cognitivas alcançam seu
nível mais elevado de desenvolvimento; os sujeitos tornam-se capazes de aplicar
o raciocínio lógico a todas as classes de problemas, ou seja, aplicam não mais
aos objetos presentes, mas aos objetos ausentes e hipotéticos.
O
desenvolvimento das estruturas mentais é um processo coerente de sucessivas
mudanças qualitativas das estruturas cognitivas (esquemas). A estrutura e a
mudança lógica são resultantes da estrutura precedente.
Para
Wadsworth (1993), o desenvolvimento da inteligência acontece desde o nascimento
até a fase adulta. As estruturas da inteligência e os esquemas estão em
constante desenvolvimento à medida que o sujeito age de forma espontânea sobre
o meio e assimila e se acomoda a arranjos de estímulos do meio ambiente. Este
autor considera quatro fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo: maturação,
interação social, experiência ativa, e uma sucessão geral de equilíbrio.
- maturação: são os processos neuropsicológicos que
o sujeito passa para adquirir a aprendizagem.
- interação
social:
é
o relacionamento com a imposição do nível operatório das regras, valores e
signos da sociedade na qual o sujeito se desenvolve, e com as interações
realizadas entre os sujeitos que compõem o grupo social;
- experiência
ativa:
segundo
Mizukami (1986), este fator pode acontecer sob três tipos:
ü
devido ao exercício, resultando na consolidação e
coordenação de reflexos hereditários, o exercício de operações intelectuais
aplicadas ao objeto;
ü
devido à experiência física, que comporta ações
sobre o objeto para descobrir as propriedades que são abstraídas desses
objetos, e resultado da ação está vinculado ao objeto;
ü
a experiência lógico-matemática, implica na ação
sobre os objetos, de forma a descobrir propriedade que são abstraídas destas
pelo sujeito. Consistem em conhecimentos retirados das ações sobre os objetos
típicos do estágio operatório formal, que é o resultado da equilibração, cuja
condição para obter é a interação do sujeito com o meio.
Os
fatores relacionados ao desenvolvimento cognitivo como a maturação,
interação social e a experiência ativa, não são suficientes para explicar o
desenvolvimento cognitivo necessitando segundo Piaget, de um quarto fator, a equilibração. Equilibração: é
o mecanismo auto-regulador necessário para assegurar uma eficiente interação do
sujeito com o meio ambiente. É o processo de passagem do desequilíbrio para o
equilíbrio, cujos instrumentos são a assimilação e a acomodação.
Para
Piaget a teoria epistemológica busca o saber como, quando e por que o
conhecimento se constrói, cuja repercussão incide na área educacional. Sua
teoria segundo Mizukami (1986) é predominantemente interacionista e seus
postulados sobre o desenvolvimento da autonomia, cooperação, criatividade e
atividades centradas no sujeito, influenciaram práticas pedagógicas ativas
centradas nas tarefas individuais, na solução de problemas, na valorização do
erro dentre outras orientações pedagógicas.
Na
área de Informática, esta teoria contribui para modelagens computacionais na
área de Inteligência Aplicada (IA), no desenvolvimento de linguagens e dentre
outras modalidades, no ensino auxiliado por computador sob a orientação
construtivista.
A
linguagem LOGO, criado por Papert caracteriza-se como um ambiente de
aprendizagem, embasado no construtivismo. O ambiente LOGO dá condições ao aluno
de construir os mecanismos do pensamento e os conhecimentos a partir das
interações que têm relações com seu ambiente psíquico e social.
a) Ensino
Aprendizagem
Segundo
Mizukami (1986), que se baseia nas idéias de Piaget, o ensino numa concepção cognitivista
que procura desenvolver a inteligência, deverá em primeiro lugar priorizar as atividades
do sujeito considerando-o inserido em uma situação social. A concepção
piagentiana de aprendizagem tem caráter de abertura e comporta possibilidades
de novas indagações, assim como toda a sua teoria e epistemologia genética.
A
aprendizagem consiste em assimilar o objeto a esquemas mentais. O aluno aprende
dependendo da esquematização presente, do estágio e da forma de relacionamento
atual com o meio. Como conseqüência, o ensino deve assumir várias formas
durante o seu desenvolvimento.
Assim
a aprendizagem ocorre com base em tentativas e erros através da pesquisa feita
pelo aluno, eliminando-se as fórmulas, nomenclaturas, definições, etc. O aluno
parte de suas próprias descobertas, ele irá compreender o objetivo principal do
ensino, que são os processos e não os produtos de aprendizagem. A aprendizagem
só ocorre a partir do momento em que o aluno elabora o seu próprio
conhecimento.
O
ensino deve levar progressivamente ao desenvolvimento de operações, evitando a
formação de hábitos que constituem a fixação de uma forma de ação, sem
reversibilidade e associatividade. O desenvolvimento seria os mecanismos gerais
do ato de pensar e conhecer, inerente à inteligência.
O
ensino dos fatos devem ser substituídos pelo ensino de relações, desenvolvendo
a inteligência, uma vez que a inteligência é um mecanismo de fazer relações.
Nessa abordagem o ensino deve estar baseado em proposições de problemas. É
necessário, então, que se considere o “aprender a aprender” (Mizukami, 1986, p.77).
b) Papel do professor
e do aluno
b.1) Papel do
Professor
O
professor tem como função criar situações que propiciam condições que possam estabelecer
reciprocidade intelectual e cooperação ao mesmo tempo moral e racional. Ele
deve evitar a rotina, e a fixação de respostas e hábitos.
Ele
deve também propor problemas ao aluno, sem que lhes ensine a solução. Deve
provocar desequilíbrios, desafios, mas para tanto é importante que conheça o
aluno. A orientação, a autonomia e a ampla margem de autocontrole aos alunos
deve ser concedida pelo professor.
O
professor deve assumir o papel de mediador, investigador, pesquisador,
orientador e coordenador. É necessário sua convivência com os alunos para
observar os seus comportamentos, promovendo diálogos com eles, perguntando e,
sendo interrogado; realizar com os alunos suas próprias experiências para
auxiliar na sua aprendizagem e desenvolvimento.
b.2) Papel do aluno
O
aluno deve ser ativo e observador. Ele deve experimentar comparar, relacionar,
analisar, justapor, encaixar, levantar hipótese, argumentar, etc. Cabe ao aluno
encontrar a solução dos problemas que lhes são apresentados.
c) Tarefa prescrita do
professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem
c.1) Tarefa prescrita
do professor
- criar
condições propícias ao estabelecimento da reciprocidade intelectual;
- propor
problemas que não exijam uma resposta única, evitando a fixação, rotina e hábitos;
o problema deve ser construído de maneira que o aluno tente e consiga
resolvê-lo, sem que lhe ensine a solução;
- provocar
desequilíbrios;
- observar
o comportamento do aluno, através de conversas e perguntas, possibilitando
o aluno fazer perguntas que possam auxiliar na aprendizagem;
- construir
os dispositivos de partida que possibilitem a apresentação de problemas
úteis ao aluno;
- deve
organizar contra-exemplos que levem o aluno a reflexão.
c.2) Tarefa prescrita
do aluno
- ser
observador;
- ser
ativo;
- experimentar;
- comparar;
- relacionar;
d) Avaliação no
Processo Ensino-aprendizagem
Na
avaliação, deve-se proceder de forma a verificar se o aluno adquiriu noções,
conservações, se realizou operações, relações, etc. O rendimento do aluno pode
ser avaliado de acordo com a sua aproximação a uma norma qualificativa
pretendida. Uma das formas que se pode verificar o rendimento é também através
de reproduções livres, sob diferentes formas e ângulos, através explicações
práticas, explicações causais, expressões próprias, relacionamentos, etc.
3.3) Teoria de
Aprendizagem Social
A
teoria de aprendizagem social, segundo Pfromm (1987) versa sobre o estudo da
observação e a imitação feita pelo sujeito. Na década de 60, Albert Bandura
realizou pesquisas com crianças que incidiam sobre a imitação. Ele dedicou-se à
pesquisa e à teorização sobre a aprendizagem social por observação. Nesta
abordagem, o comportamento de um observador se modifica em conseqüência da
exposição do comportamento de um modelo. A este tipo de aprendizagem o autor denominou
de “modelação”. O modelo utilizado pode ser da vida real como também um modelo simbólico,
observado em um filme na televisão, no rádio, livros e revistas, etc. Na
aprendizagem por observação, os comportamentos específicos exibidos pelo modelo
são chamados de pistas de modelação. Para o autor os sujeitos aprendem
simplesmente olhando o que o modelo faz, embora não procurem ativa e espontaneamente
imitá-lo.
A
aprendizagem por observação ocorre em três estágios: exposição, aquisição e aceitação.
Durante a exposição, o observador se vê diante de pistas de modelação. A
aquisição por sua vez, é comprovada pela capacidade do observador de reproduzir
ou evocar os comportamentos do modelo a que foi exposto e, aceitação, que é
traduzida no uso, pelo observador das pistas de modelação adquiridas, quer na
imitação direta do comportamento do modelo, quer na contra-imitação direta, que
consiste em evitar o comportamento modelado.
O
comportamento específico observado pode generalizar-se a tipos semelhantes de comportamentos
e tratar ainda dos processos de desinibição e inibição. Sendo o processo de inibição
a não aceitação generalizada e o processo de desinibição, a aceitação
generalizada para uma classe geral de comportamentos, a partir de um comportamento
modelado específico.
Na
aprendizagem social por observação, destacam-se quatro processos: atenção, retenção, reprodução motora e motivacional. No processo de atenção, o sujeito deve prestar
atenção ao modelo e aos aspectos críticos do comportamento deste mesmo modelo.
Na retenção, o comportamento do modelo necessita ser codificado ou
simbolicamente representado e retido na memória do observador.
A
reprodução motora é responsável pela cópia fiel dos movimentos do modelo, e o
processo motivacional, atua sob a forma de reforço da resposta aprendida que
pode ser externo (como exemplo, uma recompensa dada ao observador), vicário (um
modelo recompensado ou punido).
Este
reforço pode ser visto em um determinado programa de televisão, que se
transfere ao observador ou do tipo conhecido como auto-reforço, que se pode
exemplificar como no caso da satisfação pessoal em que o observador experimenta
após imitar o comportamento observado.
A
noção de auto-eficácia ultimamente passou a ocupar a posição central. Na teoria
cognitiva de Albert Bandura, a auto-eficácia refere-se à convicção de que o
sujeito tem que pode executar algo com êxito e à confiança em sua capacidade de
alcançar objetivos em situações específicas graças às próprias ações. A auto-eficácia
inclui também a percepção generalizada do sujeito capaz de controlar o ambiente
como uma percepção específica de sua capacidade de executar uma tarefa particular.
Qualquer
aprendizagem ou modificação de comportamento segundo o autor só é bem sucedida quando
se cria ou fortalece a crença do sujeito em sua eficácia pessoal. Ele coloca
ainda, como indispensável que o sujeito conte com as capacidades necessárias
para a execução da tarefa e com motivação ou incentivo para fazê-la.
As
mudanças no comportamento do sujeito são determinadas pelos perceptos de sua auto-eficácia.
Nessas mudanças, considera-se as ações que o sujeito procura executar, o
esforço dedicado a essas ações, sua persistência, considerando obstáculos,
pensamentos e sentimentos. A auto-eficácia é influenciada de modos diferentes
como: concretização do desempenho, experiências vicárias, indução verbal e
ativação emocional.
- concretização do desempenho, isto é,
completa efetivamente a tarefa real, que constitui a principal fonte de
elevação ou redução de nossas expectativas de auto-eficácia;
- experiências
vicárias,
consiste na observação de desempenhos de outros sujeitos;
- indução verbal, consiste em levar outra pessoa,
oralmente ou por escrito a acreditar que pode ser bem sucedida;
- ativação emocional, trabalhar as
pistas internas, de caráter afetivo ou fisiológico, que o sujeito usa para
julgar seu entusiasmo ou sua vulnerabilidade em relação a determinados desempenhos.
a) Papel do professor
e do aluno
a.1) Papel do
professor
Na
teoria de aprendizagem social, o professor tem como função apresentar um modelo
que pode ser real ou simbólico. Ele deve criar ou propor um modelo que mostre,
com evidência, as pistas de modelação (os comportamentos específicos). Este
modelo proposto deve ser codificado ou ser simbolicamente representado para
facilitar a memorização do aluno. O professor pode premiar punir, motivar ou incentivar
o comportamento do aluno (do modelo).
a.2) Papel do aluno
Na
aprendizagem social, o aluno tem como papel principal aprender mediante a
apresentação de um modelo que pode ser real ou simbólico. Ele desempenha a
função de observador, fixando sua atenção nos aspectos críticos do modelo, ou
seja, retendo os comportamentos específicos desse modelo na sua memória. Este
comportamento é aprendido através da imitação, onde buscará fazer a cópia fiel
dos movimentos desse modelo que é facilitada através da identificação das pistas
de modelação. Pode-se dizer então, que os alunos aprendem por meio da
observação, imitando os comportamentos de outros sujeitos (modelo).
c) Tarefa prescrita
do professor e do aluno no desenvolvimento no ensino-aprendizagem
c.1) Tarefa prescrita
do professor
- apresentar
modelo real ou simbólico;
- criar
um modelo em que as pistas de modelação estejam presentes;
- propor
um modelo codificado ou que esteja simbolicamente representado;
- motivar,
premiar, punir, incentivar o comportamento do aluno.
c.2) Tarefa prescrita
do aluno
- aprender
mediante apresentação de um modelo;
- prestar
atenção ao modelo proposto, destacando os aspectos críticos;
- aprender
através da imitação;
- reter
o comportamento do modelo na memória;
- identificar
as pistas de modelação para facilitar sua aprendizagem;
- fazer
cópia fiel do movimento do modelo apresentado;
- aprender
através da observação de outros sujeitos.
d) Avaliação no
Processo Ensino-aprendizagem
Para
avaliar o aluno, deve-se verificar sua observação com relação ao modelo
apresentado e suas respectivas pistas e conseqüentemente, verificar a
existência da cópia fiel desse modelo.
4. Teoria
Sócio-Construtivista
Segundo
Gilly (1995), a abordagem sócio-construtivista do desenvolvimento cognitivo é
centrada na origem social da inteligência e no estudo dos processos
sócio-cognitivos de seu desenvolvimento. Os trabalhos sobre esses processos se
fundamentam na teoria do psicólogo Lev Vygotsky e é relativa aos processos
físicos superiores.
Gilly
(1995) e Gaonnach’h (1995) apresentam duas formas de funcionamento mental
chamadas de processos mentais elementares e os processos superiores. Os
processos metais elementares correspondem ao estágio da inteligência
sensório-motora de Jean Piaget, que é derivado do capital genético da espécie,
e da maturação biológica e da experiência da criança com seu ambiente físico.
Os processos psicológicos superiores, de acordo com Oliveira (1993), são construídos
ao longo da história social do homem. Essa transformação acontece através da relação
do homem com o mundo que é mediada pelos instrumentos simbólicos e são desenvolvidos
culturalmente, possibilitando uma diferenciação do homem em relação aos outros animais,
na forma de agir e na interação com o mundo.
Gilly
(1995) classifica três princípios fundamentais interdependentes que dão suporte
à teoria de desenvolvimento dos processos mentais superiores:
- relação
entre a educação, a aprendizagem e ao desenvolvimento;
- função
da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu meio (mediação
por ferramenta);
- atividade
psíquica intra-individuais (mediação por signos) e a passagem entre o
inter-psíquico para o intra-psíquico nas situações de comunicação social.
Para
Vygotsky o desenvolvimento é considerado como uma conseqüência das aprendizagem
com que o sujeito é confrontado. Seu estudo passa necessariamente, pela análise
de situações sociais que favorecem ao sujeito construir seu meio físico, pois,
numa abordagem sócio-construtivista o desenvolvimento cognitivo envolve as
interações sujeito-objeto-contexto social.
Em
Pozo (1998), o funcionamento cognitivo superior considerado por Vygotsky está
ligado às relações sociais pelas transformações do processo interpessoal para o
intrapessoal. Nessa teoria, o desenvolvimento resulta na zona de
desenvolvimento proximal (ZDP).
Moll
(1996) explica como o sujeito reorganiza o pensamento que se manifesta
inicialmente, entre as pessoas e grupos de forma tal que os sujeitos, aos
poucos, aumentam seu controle e direcionam o seu próprio pensamento e relações
com o mundo no qual eles sempre se matem interdependentes.
A
ZDP compreende a diferença entre o desenvolvimento efetivo e o desenvolvimento
potencial. No desenvolvimento efetivo, o sujeito consegue resolver problemas
sozinho, sem qualquer auxílio de outra pessoa ou mediadores externos. No
desenvolvimento potencial, o sujeito torna-se capaz de resolver problemas, mas
com o auxílio de outras pessoas ou instrumentos mediadores externos tais como
um professor, pais, colegas, etc.
Para
Vygotsky a função da mediação social nas relações entre o indivíduo e o seu
meio ocorre através de “ferramenta” (mediação por ferramenta), e na atividade
física intraindivíduo é feita através de sinais (mediação por sinais)
(Oliveira, 1993).
A
atividade humana deve ser socialmente mediatisada considerando a atividade
exterior que envolve as relações do homem com a natureza, ou de uma atividade
interior que trata da atividade física. Essas atividades são socialmente
mediatisadas ou instrumentadas e transformadas por ferramentas socialmente
elaboradas.
Vygotsky
afirma que o homem não age direto sobre a natureza. Ele faz uso de dois tipos
de instrumentos em função do tipo de atividade que a torna possível,
considerando o mais simples instrumento a mediação por “ferramenta” que são
elaboradas por gerações anteriores. Elas atuam sobre o estímulo, modificando-o.
A ferramenta transforma a atividade.
O
outro tipo de instrumento mediador são os “sinais” ou símbolos, que medeiam às
ações do sujeito. O sistema de sinais mais comum é a linguagem falada. O sinal
modifica o sujeito que dele faz uso como mediador. O sinal atua sobre a
interação do sujeito com o seu meio.
A
ferramenta serve de condutora da influência humana na resolução da atividade,
provoca mudanças no objeto. O sinal é um meio da atividade física interna e
encontra-se orientado internamente. Ele muda o sujeito e o sujeito muda o
objeto.
a) Papel do professor
e do aluno
a.1) Papel do
professor
A
função do professor é a de orientar de forma ativa e servir de guia para o
aluno, de forma a oferecer apoio cognitivo. O professor deve ser capaz de
ajudá-lo a entender um determinado assunto e, ao mesmo tempo, relacioná-lo ao
conteúdo com experiências pessoais e o contexto no qual o conhecimento será
aplicado. Ele deve também interferir na zona de desenvolvimento proximal de
cada aluno, provocando avanços não ocorridos espontaneamente por este
aluno.
Várias
atividades oferecidas devem ser flexíveis, permitindo ajustes no plano de aula.
A intervenção por parte do professor é fundamental para o desenvolvimento do
aluno. Ele deve intervir, questionando as respostas do aluno, para observar
como a interferência de outro sujeito atinge no seu desenvolvimento e observar
os processos psicológicos em transformação e não apenas os resultados do
desempenho do aluno.
a.2) Papel do aluno
O
aluno deve construir a compreensão do assunto que lhe for apresentado. Ele é
considerado possuidor de conhecimentos, devendo integrar-se ao meio, mas guiado
pelo professor.
b)Tarefa prescrita do
professor e do aluno no desenvolvimento ensino-aprendizagem
b.1) Tarefa prescrita
do professor
- manter
uma relação amigável com os alunos;
- servir
de guia para os alunos;
- propor
um plano de atividades que seja flexível às mudanças;
- propor
várias atividades, das simples às complexas;
- criar
um ambiente que proporcione ao aluno liberdade de expor suas experiências
pessoais, de maneira a associá-las ao conteúdo em estudo;
- deve
preocupar-se com cada aluno em si, com o processo e não com os produtos da
aprendizagem padronizada.
- promover
diálogo, oportunizando a cooperação, a união e organização até alcançar a
solução dos problemas;
- assumir
o papel de educando.
b.2) Tarefa prescrita
do aluno
- construir
sua própria compreensão dos assuntos em estudo;
- trazer
suas experiências para serem discutidas em sala de aula;
- ser
amigo do professor e dos outros alunos;
- ser
participante das reuniões promovidas em sala de aula;
- participar
do processo de aprendizagem juntamente com o professor;
- assumir
o papel de educador;
- reelaborar
os significados que lhes são transmitidos pelo grupo cultural;
- criar
algo de novo a partir da observação feita nos outros;
- interagir
com outros alunos.
c) Avaliação no Processo
Ensino-aprendizagem
A
avaliação do processo consiste na auto-avaliação e/ou avaliação mútua. A
avaliação dispensa qualquer processo formal tais como nota, exames, etc. neste
processo, tanto o professor como o aluno saberão suas dificuldades e também seus
processos. O professor pode observar a evolução da representação do aluno, se
ele construiu seu conhecimento com relação ao que se propõe.
